No. 19, enero – febrero 2023.

La conversación con el colega fue animada: ¿por qué no hacer las mismas preguntas en la clase que se asignan para la preparación del caso? Muchas veces hace sentido. Para iniciar la discusión de un caso situado en un entorno desconocido para la mayoría de los estudiantes, es lógico asignar y comenzar la clase con una misma pregunta abierta sobre la situación.

Así inicié la sesión de un caso sobre el primer municipio auto gobernado en un país centroamericano, preguntando a los estudiantes sobre la historia de la comunidad. Joe Bower, profesor de Harvard Business School quien estaba observando la clase, me sugirió que la próxima vez comenzara con una pregunta más provocativa, por ejemplo: ¿Cómo surge este granito de democracia participativa en un caldo de corrupción?

El primer caso de enseñanza de HBS—que recién celebró cien años—terminó con una lista de tres preguntas. Era común en los primeros años del método, terminar los casos con preguntas para guiar el estudiante en la preparación para la discusión del caso: las “preguntas del estudio.”

Fue una pésima idea. Se convertía el caso en una especie de “problema narrado” (story problem) como aquellos ejercicios de aritmética que se asignan a los estudiantes de primaria.

Los casos de enseñanza no son ejercicios. Lo que se busca en la discusión de casos no es una respuesta sino, en las palabras del maestro Charles I. Gragg, es the willing suspensión of disbelief: que los estudiantes olviden que están en un aula de clase; que imaginen que están inmersos en la situación real del protagonista. Terminar el caso con preguntas de estudio rompe con esa ilusión.

La alternativa no es omitir las preguntas guía, sino dejar que el instructor las formule y que las asigne previamente, según la materia y los objetivos de aprendizaje de la sesión. La función de estas preguntas es asegurar que los estudiantes presten atención a aquellas partes del caso que serán relevantes para el análisis. Por eso son preguntas guía.

Si uno de los objetivos es desarrollar habilidades de discernimiento independiente, el instructor puede asignar el caso sin preguntas, dejando que los estudiantes usen su buen juicio para entender la situación y decidir qué es relevante para resolverla.

Pero hay casos que, por su complejidad y por las limitaciones de tiempo para la preparación, merecen tener algunas preguntas guía o “de estudio”. Estas preguntas también pueden servir para ordenar la discusión de los grupos que se reúnen antes de la clase.

Las preguntas que lanza el instructor en la clase tienen otro propósito: no de guiar la preparación sino de generar debate para iluminar las distintas facetas de la decisión que enfrenta el protagonista. Tienden a ser más directas, menos abstractas. Si la pregunta de estudio es, “¿Cuáles deben ser los criterios para evaluar al gerente de ventas?”, la pregunta de discusión podría ser, “¿Debería el gerente de ventas perder su trabajo?”

Las preguntas de discusión tienen también otras funciones: variar el nivel de tensión para evitar la monotonía; e introducir un elemento de sorpresa. Cuando la costumbre es repetir las mismas preguntas de preparación en la discusión de clase, he observado algunos grupos de discusión que simplemente se dedican a responder a las preguntas.

Las buenas preguntas (¿hay un problema en este caso?) a veces sirven tanto para la preparación así como para la discusión del caso. Pero no siempre.